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    論基于標準的教學
    作者:懷錄 來源:原創 日期:2017/4/26 15:57:44 人氣:3037

    一、教學的三種取向
         從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型:一是基于教師經驗的教學,二是基于教科書的教學,三是基于課程標準的教學。當前,盡管有了國家課程標準,倡導教師應該基于課程標準開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來進行教學。
        (一) 基于教師經驗的教學
           基于教師經驗的教學就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經驗,“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進入教師關注的領域。這種教學主要存在于普及教育和教科書(正式的學生課本)出現以前。
              基于教師經驗的教學具有一定的歷史合理性。在古代,由于受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性。但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基于教師經驗的教學失去了它的現實性。
        (二) 基于教科書的教學
        由于普及教育的需要,教科書開始在西方出現。在我國,真正的教科書(正式的課本)是20世紀初“廢科舉,興學校”以后的事。教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為教學的主要依據,對“教什么”和“怎么教”起著決定作用。“教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校。”
           基于教科書的教學的基本特征集中體現在以下幾個方面。(1)基于教科書的教學中,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現。(2)教師在基于教科書的教學中成為照本宣科的“教書匠”,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什么樣的學校,“教科書是教材的權威,是教學方案的心臟;沒有教科書就沒有學校,應該教什么?如何教?幾乎完全取決于教科書。”;也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材變化持抱怨的心態。在他們看來,教材改變了,原來他們習慣并熟練了的教學內容和教學方式都變了,給他們的教學工作帶來了很大的難度,增加了很多的工作量。(3)學生在基于教科書的教學中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解、記憶和背誦教科書而展開。長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思等能力在這種教學模式中很難得到發展。
        (三) 基于課程標準的教學
               隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足于“有書讀”,而是希望“讀好書”,于是教育質量就成了人們關注的焦點。教師除了關注“教什么”和“怎么教”以外,還需要關注“為什么教”和“教到什么程度”的問題。在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出臺了國家課程標準之后,也開始倡導基于課程標準的教學。
        基于課程標準的教學不是要求所有教師教學標準化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的“課程標準涉及到的內容我就教,課程標準沒有涉及到的內容我就不教”。確切地說,基于課程標準的教學要求我們老師要“象專家一樣”去整體的思考四個問題:第一,教什么;第二,為什么教;第三,怎么教;第四,教到什么程度。對這四個問題一致性的回答并作出決定,這就是基于課程標準的教學。
        二、基于課程標準的教學的特征
           如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標準之前,教科書占據著一個核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”和“怎樣教”的問題,至于“為什么教”和“教到什么程度”的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有什么權威的依據。有了國家課程標準之后,基于課程標準的教學要求教師“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性,并在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。   
        (-)教學目標源于課程標準
             有了國家課程標準之后,教學的目標要說明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題,它不是來源于教材或教師的經驗,而是來源于國家課程標準;教學內容以及教學活動都是由教學所要達成的目標決定的。因此教師需要深刻理解課程標準,把握對學生的總體期望,將課程標準具體化為每一堂課的教學目標,并據此來確定教學內容,選擇教學活動方式。但從課程標準到教學目標,中間存在著一段比較大的距離。從課程標準到課時目標必須經過多重轉換:課程標準——學年目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標準進行解讀,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標準進行重構,形成單元/課時目標。也就是說,在基于課程標準的教學中,源于課程標準的教學目標先于教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容。教科書只是用以支持教學的工具或資源之一。
           (二)評價設計先于教學設計
            在傳統的教學中,評價是外加于教學過程的一個部分,主要用于檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用于檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西;且評價的設計通常是在課堂內容完成之后,其功能在于檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能。
            在基于課程標準的教學中,評價代表著學生需要知道的東西,是與目標緊密相聯的。教師的教學必須從學習目標開始,圍繞目標規劃一系列的活動來保證班級中的每個學生都能完成這些目標;為保證學生達成目標的要求,教師必須清楚地意識到,學生必須知道什么,能做什么,達成標準應有怎樣的表現。在基于課程標準的教學中,這些問題對于教學具有重要的指導作用,如能夠指導課的內容設計,指導課的每個環節,指導課的計劃和節奏等。評價設計有助于教師調控課堂教學的實施。當評價滲透于整個教學設計環節時,在實施教學中,教師就可以及時發現學生學習狀況,及時調整教學,處理教學中預設與生成的關系,而不是把教學設計固定化,這樣為靈活、動態的課堂教學提供了可能和有利的支持。這是基于課程標準的教學的起點。也就是說,在基于課程標準的教學中,評價的設計必須先于教學活動的設計。
        (三) 指向學生學習結果的質量
              基于課程標準的教學是否成功要根據學生的學習結果來判斷。但是,對學習結果的理解不像一般人理解的那樣,只是學習成績。而是在提高學生學業成績的同時,更要提高學生在思維品質、情感態度等方面的發展。從這一點來看,教學時不僅要學會利用多種途徑關注學生各方面的發展,最重要的是教師要學會使用多種方法,系統收集關于學生的學習結果進步的證據,并分析這些數據,用以改善自身的教學。在基于標準的教學中,目標就是檢測學生達成標準的依據,目標對所有學生都是相同的,但達成目標的方式卻是千差萬別的,因此教師必須運用多種教學策略來滿足學生多樣的學習需要,允許學生以自己的節奏來完成目標。良好的教學證據就是看是否達成了共同制定的目標,教師們再也不能說,“我課教得很好,只是學生沒有好好學習” 。
        (四) 體現教學評的一致性
            教學評的一致性是要求老師的教、學生的學、課堂的評是一致的,這種一致性體現在教、學、評必須共同指向學習目標:教師的教,是為學習目標的教;學生的學,是為學習目標的學;課堂的評,是對學習目標的評。但在日常教學中,學習目標常常是紙上談兵式地存在于教師的備課本上和學生的導學案上,似有若無:你說它無,老師說已經寫好了;你說它有,我們在課堂上又觀察不到它,課后去問老師,老師們通常也支支吾吾講不清楚,講不出來目標確定的依據與過程。要想真正體現 “教-學-評的一致性”,做的第一件事是制定學習目標,因為正確的學習目標是“教-學-評一致性”的前提,是課堂教學的核心。清晰的目標是關鍵,是“教學評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標,就沒有明確的依據來處理教材和選擇適當的教學方法,也就沒有標準來評價學生到底學會了什么;沒有清晰的目標,就無所謂教學評的活動;沒有清晰的目標,也就無所謂一致性,因為判斷教學評是否一致的依據就是,教學、學習與評價是否都是圍繞學習目標展開的。目標是教學評的靈魂。
             三、如何設計基于課程標準的教學
        (一)基于課程標準的教學的一般程序
        敘寫學習目標——評價樣題設計——進行教學設計——實施教學——檢驗修正
        1、明確內容標準,敘寫學習目標;也就是我讓學生明白什么?即“如何分解課程標準中的相關內容使之更加具體、清晰;”
        2、選擇評價任務,我怎么知道學生明白了?即“證明學生達到上述標準的最好途徑是什么”;
        3、規劃教學策略;即:我如何安排學習活動才能有利于學生明白?
        “怎樣選擇和組織內容才能幫助學生在完成評價任務時表現突出”;
                  “什么方法和策略才能最好地促進學生的學習”;
        4、實施教學與評價,即“怎樣實施上述選定的那些方法和策略”;
                         “如何獲得學生應知和能做的表現證據?”;
        5、檢驗并修正整個過程,即“是否需要補充教學,補充什么”。 
           (二)基于課程標準設計教案
        1、基于標準的教案的基本框架:
            ①課題;②相關標準的陳述;③教學目標;④評價活動設計;⑤教學活動設計。
        2、教師在設計基于課程標準的教案時需要增強目標—教學—評價的一致性
        首先,確立清晰的學科目標體系。具體地說,就是如何將課程標準中的內容或水平標準,確定學期或模塊的目標,再具體化為單元或課時目標。 
        其次,設計基于目標的評價任務。也就是說,當明確了目標之后,教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”,例如可以通過觀察、提問、交流、練習、測試等了解學生已經學習到了什么,離預設的目標還有多遠,以便于自己作出基于證據的教學決策。
        第三,規劃基于目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務,以便于學生有更好的表現,同時也便于自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣既體現基于課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想,也體現了教學與評價二合一的思想。
        第四,實施規劃好的教學過程。這一環節,最關鍵的問題有三個:一是自始之終把目標當作一節課的靈魂,教學的關鍵行為都應指向目標的達成;二是把教的過程當作評的過程,不斷了解學生學到了什么,不斷作出后續基于證據的教學決策;三是處理好預設與生成的問題,預設是前提,是底線;生成是必然,是機智。
        第五,布置基于目標檢測的有效作業。在課堂形成性評價的基礎上,再進一步地思考作業的問題,如,布置的作業是檢測什么目標的,與目標相匹配的作業是什么樣的,學生的錯與對說明什么,如何反饋作業結果才能促進學生的后續學習,等等。
        總之,就一節課而言,教師在備教案時,必須明確三個基本問題“我要把學生帶到哪里去(目標)”“我如何知道學生已經到那里了(評價任務設計)”“我如何安排教學過程以便于學生有更好的表現,也有利于我了解學生學到了什么(教學環節)”,體現目標—教學—評價的一致性。
        歸納起來,基于課程標準的教學的主要特征體現在四個方面:一是目標源于課程標準,二是評價設計先于教學設計,三是教學全程指向學生學習結果的質量,四是體現“像專家一樣思考”課程標準—教學—評價的目標一致性。

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